教学矛盾论1993年第4期。魏正书·历来的教育家都关注教学中的矛盾运动。我国古代教育家为解决教与学、知与不知、知与行的矛盾，构筑了丰富的教育思想，至今还闪烁着不灭的光辉。近代西方新兴资产阶级以人文主义为旗帜，揭示了教学中人性要求与人性压抑的矛盾，为解决这个矛盾，创建了尊重人格个性、发展兴趣和创造力的教学思想。进入二十世纪以来，随着科学技术的发展，特别是辩证唯物主义世界观和方法论的广泛传播，人们对教学中种种矛盾有了更深刻、更全面的认识。但是，探讨并没有结束，在揭示教学的矛盾运动规律等问题上，仍然留下许多课题，需要我们继续思考和探索。为此，我们有必要简要地回顾一下本世纪五、六十年代一场带有国际性的大争论。一、一场没结束的争论这场争论发生在原苏联教育界，波及到日本等许多国家。他们共同探讨教学的动力问题，争论的焦点集中在对教学基奉矛盾的界说上。在原苏联教育学家科斯鸠克看来，探讨儿童发展过程中的基本矛盾，就是教学过程中的基本矛盾。他认为；“这种内部矛盾包括：儿童的新的需要、兴趣、志向同他的能力发展水平之间的矛盾；社会环境向他提出的要求、他所接受的要求同满足这种要求所必须的能力与技能的掌握水平之间的矛盾；新的课题同业已习惯化了的思维方式与行为方式之间的矛盾。”①日本教育家矢川德光完全赞同上述观点?并进一步认为：儿童是教育关系的细胞，“从儿童出发，乃是教育学研究的绝对正确的出发点。”②而日本教育家柴田义松对上述基本观点作了批判，指出其片面性是把儿童发展过程的矛盾看作是教学过程的基本矛盾，是以偏概全。在他看来；“教育关系是由教师、学生、教材这三要素组成的。”教学过程中的内部矛盾是由教、学和教材的相互作用中产生的，而不是单纯从儿童中产生的。③他引用原苏联教育学家达尼洛夫的话说：“正确组织起来的具有特点的教授的根本标志是什么呢?那就是具有推动自己的教授本身的内在力量。推动‘教’的动力是学生们的‘成长困难’。换言之，随着教学的进行所提出的学习课题和实践课题，同学生的知识和认识能力的现有发展水平之间的矛盾。不过构成‘教’的动力的矛盾只能是在特定条件下发生并且能够解决(或者将来能够解决)的矛盾。”④达尼洛夫的分析兼顾了教师、学生和教材三个方面，把人童发展的矛盾置于具体的教学过程巾来88考察，得出如下的基本观点；“教学过程本来就是包含着多种矛盾的极其复杂的现象。构成教学过程的动力的，是随着教的进行所提出的学习课题同学生的知识和能力的现有发展水平之间的矛盾。这就是基本矛盾。”⑤柴田义松是同意这个观点的，但并不十分满足。在他看来，不仅要准确把握住教学过程中的基本矛盾，而且要区分哪些矛盾是积极的，哪些矛盾是消极的，从而有意识地激化矛盾，甚至制造矛盾，以促进教学的深入发展。他引用日本教育家斋藤喜博的说法：“在教学中重要的是，教材蕴含的本质的东西同师生对这一教材最初具有的印象、解释、疑问以及在学习展开过程中各自在心中产生的疑问、问题、解释与兴趣，互相掺和、激发和追求。在这个过程中，各自的想法、解释、疑问发生变化、扩大、深化，从而在每个学生和整个班级集体中，产生更高境界的新的印象、解释和疑问。。⑧总之在教学过程中，从教材中提炼出来的课题，可以引起矛盾。这个矛盾包括感受的不同、认识的差异和种种疑问。正是这些矛盾促使教师与学生、学生与学生之间进行扩泛而持久地交流，刀：在交流中互相激发、互相补充，从而共同提高各自的认识能力。这个矛盾便成为教学的根本矛盾和基本动力。这场争论并没有结束。不管是否得出公认的结论，其结果是对教学过程中的基本矛盾的认识更趋全面和科学了。这是显而易见的。但是，仍然留下一些问题启发我们进行更深入的思考：如，既然教学过程充满着复杂的矛盾，那么，这些矛盾是否呈现为一个有秩序有结构的系列?研究教学中的种种矛盾，最终是要摆正教师、学生和教材三者的科学关系，它们各自处于教学矛盾系列的什么位置?这些矛盾在教学实践中怎样体现，起着怎样的动力作用?下面我们就来尝试作一番新的探索。二、教学过程中的矛盾结构现在，我们来看由教师、学生和教材构成的三角框架。总的看，教师、学生、教材三者互相联系、互相依存，缺少了任何一方，教学都不能成立。同时，三者之间又存在着各种差别、矛盾甚至冲突，构成了整个教学过程中极其复杂的矛盾关系。概括起来主要有三组矛盾：1．第一组矛盾是在教师和教材之间发生的。其主要特点是：两者之间既互相适应又互不满足。一·般说来，教材内容体现着社会对教学的要求，对教师也提出相应的要求和限制。面对这些要求和限制，教师既要努力适应教材的要求，又要按自己的教学需要对教才提出白己的要求和意见。这便构成了矛盾。两者只有趋向基本统一，矛盾才能得以解决。所谓统一，指教师的素质和修养适合教材内容的要求，教材内容也适合教师进行教学的需要。两者统一的主要依据是学生发展的需要。就是说，教师和教材两者达到统一的中介或参照是学生发展的需要。只有学生的发展需要介入教师和教材之间，矛盾的解决才有了标准和可能。在解决这个矛盾的过程中，教师的主观能动性表现在：努力提高自己的教学素质和能力，并以自己的理解能力把握教材、处理教材，或删繁就简，或扩展延伸，或补充换新。而最终表现为；根据学生发展的需要，将教材内容加工提炼出一系列教学的新课题，从而使教材内容变成教学过程中的一个积极因素。换句话说，教学课题的产生是解决教师与教材之间诸多矛盾的必然结果。而这个教学课题，不仅集结着教材中的实质内容，面丘凝结着89教师的教学意图、独特理解和教学的逻辑思路等。教学课题的产生是教师与教材两者由矛盾实现统一的主要标志。·2．第二组矛盾是在教师与学生、学生与学生之间发生的。矛盾呈现为最丰富、最复杂的状态。教师带着教学课题组织学生来论证和完成，而这个课题对于教师来说是已知的，熟悉的，而对于学生来说则是未知的甚或完全陌生的，就势必引起一系列的矛盾，诸如已知与未知的矛盾、新课题与原有知识结构的矛盾、与旧有的思维方法和行为习惯的矛盾、教师的理解与学生的理解之间的矛盾，等等。概括起来就是教与学的矛盾。只有以教材内容提炼出来的教学课题为宗旨，才能找到教与学实现统一的途径和线索，也才能真正解决教与学的矛盾。而教师的作用就在于借助教学课题，激发学生的兴趣和智力潜能，引导!笔生运用已有的经验来论证新课题，从而在教学课题的激励下，通过反复而持久的交流，使教与学达到统一。3．第三组矛盾是在学生与教材之间发生的。主要表现为教材要求与学生现有发展水平的矛盾。这个矛盾也不是孤立的，只有在教师的参与下矛盾才能形成。也就是说，教材内容只有转化为教学课题，才能和学生发生直接的联系，构成矛盾，也才能引发出学生解决这个矛盾的愿望和动力。同时，只有在教师的组织和引导下，学生才能在论证课题、解决课题中发现自己的主体能动性。但课题毕竟是靠学生自己的努力来完成的。因此，学生在教学课题的诱引下，在教师的启发引导下，势必调动自己的经验和潜力，通过记忆、理解、思考、演练、操作等学习行为，从而使课题所包含的知识结构、认知程序，逐步地内化为自己内在的知识结构和思维方式。这样，教材(或者说教学课题)与学生的矛盾便得到基本解决，达到统一。而这整个过程，教师的积极参与、适当引导是不容忽视的。通过以上分析，我们看到：教学过程中的诸多矛盾是以课题产生、课题论证、课题完成的序列联系在一起的。课题产生主要是解决教师与教材之间的矛盾；课题论证主要是解决教与学的矛盾；课题完成主要是解决学生与教材的矛盾。它们互为因果，互为条件，任何偏颇和忽视都是不利于教学的正常进展的。由此看来，教学过程的基本矛盾是：教师确定的教学课题与学生现有发展水平的矛盾。其基本动力是教师和学生两方面围绕着教学课题而拧成的合力。解决教学中诸多矛盾的力量源泉，无疑集中在教师和学生两方面主观能动性的充分发挥和高度统一上。三、教学三要素互为中介事实上，教学中的各种矛盾并不能直接地简单地变为教学的动力，也可能成为教学的阻力。这表明，教学中的矛盾都具有二重性，要么变成教学的动力，要么变成教学的阻力。这里面的关键在于把握这些矛盾转化的中介，或者“使矛盾互为中介”，引导矛盾实现转化。·比如说，课题产生中的矛盾。在具体的教学实践中，教师怎样从教材内容中提炼出教学课题呢?又根据什么确立教学课题的难易、深浅、广窄的程度呢?当然主要依据学生发展的实际需要。这说明，教材内容的选择和教学课题的产生，都是以学生的参与为中介的。90离开了学生的参与，教材内容的选择和确定就会陷入盲目或随意，教学课题的提炼也就失去了标准或尺度。或者干脆就照本宣科，无视学生的存在，也无视教学课题的作用。总之，在解决教师和教材之间的矛盾过程中，学生的参与是必不可少、不容忽视的。把握住这个中介条件，矛盾就向积极方面转化。一般说来，教材内容的产生就已渗透着学生发展的要求。而教学课题的产生，使教材内容更切近、更适合学生的学习需要。这样看来，教学课题的产生．与其说是熟悉教材、理解教材的过程，不如说是教师以学生的发展需要为参照，把握教材、驾驭教材的过程更为确切。也就是说，教师在把握教材中，就已经有意无意地借助学生的需要这个中介，来进行自己的课题选择和课题处理了。我们再来看课题论证阶段。表面看起来主要是教师的教与学生的学的矛盾。诸如教师的讲解与学生的接受、教师的理解与学生的理解、教师的思维方法与学生的思维习惯、教师的教学方法与学生的学习方法等等，往往是不一致的，有时甚至会出现尖锐的矛盾冲突。怎样使他们统一起来呢?这就需要有教材特别是教学课题来统一他们的认知行为。因为，教学课题具有这样的属性；它对教师的教学行为具有规定性，对学生的学习行为也具有规定性。教学课题既是教与学的共同出发点，又是教与学的共同目标或归宿。在教学过程中，如果忽视或偏离了教学课题的要求，教与学只能各行其是，教与学的矛盾就不可能实现统一、得到解决。这样看来，教学与其说是教师教，学生学的过程，不如说是在教学课题的要求下，教师和学生一起共同来论证课题、解决课题的过程更为确切。就是说，教学课题是教与学实现统一的条件或中介。离开了一定的教学课题，教与学的统一就失去了依据，变成了一句有名无实的空话。再来看课题完成阶段。实际上，课题完成与课题论证是密切不可分的，论证中有完成，完成中有论证。但是从本质上看，区别也是明显的。课题论证是教师和学生共同进行的，表现为教师的认真组织、积极引导和学生的开动脑筋、主动思考。而课题完成，主要是解决学生发展和教材要求之间的矛盾，主要是由学生自己来进行。所谓学生自己来进行，并不是指一般意义的自学、自得，而是在教师作了诸如讲解、示范、启发之后，学生从中得到了解决课题的一些方法和暗示，具备了独立完成课题的一些基本条件，然后发挥自己的主观能动性，从而自主地、独立地完成教学课题。这时，课题要求与学生水平之间的矛盾显得更明朗、更突出。解决矛盾的关键是学生自己。但是，使教学课题与学生发生联系，从而构成矛盾甚至激化矛盾的是教师，千方百计诱发学生的内在力量并激发学生解决课题的自觉性的也是教师。这样看来，教师的参与和引导是解决学生发展和课题要求之间诸矛尝的中介条件。忽视了这个条件，一味强调学生的自学、自得是不利的。在这方面，往往容易出现两种偏向：要么使学生各取所需，学了一些皮毛，却离异了课题的实质性要求，使矛盾更难解决；要么使学生固守自己的认知心理定势，不能用新课题来充实或调整学生的认知结构，同样也达不到课题完成的目的，因此，教师恰当地参与，是解决学生发展与课题要求之间诸多矛盾的不容忽视的条件。总之，在教学过程中，教师、学生和教材这三要素是互相制约、互相促进，即互为中介的。它们之间的矛盾是围绕着教学课题的产生、论证和完成展开并解决的。这里面的关键是：教学课题把社会需要、教师的积极性和学生的积极性紧紧地联系在一起，结合在一起，形成一股推动教学矛盾运动发展、转化的内动力，也是教学得以发展的必要条件。那种以91无视学生积极性为特征的传统教学，那种以无视教师提倡无教师的教学，那种离开教材内容的泛社会化教学，都不能解决教学本身的矛盾。原因就在于，这些教学从不同的角度否认或无视教学三要素互为中介的客观关系，也就从根本上违背了教学矛盾运动的发展规律。四、教学的动力结构通过对教学中矛盾结构和三要素互为中介的分析，最终是为了揭示教学中的内在动力及其结构。教学中存在着三种主要动力：1．教材内容集结着社会发展的要求，这种要求渗透在各具体学科的内容体系中。它实际上起着教学诱发力的作用。这种诱发力往往是潜在的，靠教师把教材内容转化为教学课题，才能挖掘出这种力量，使之更强烈，更带有启动性。一方面诱发和激励教师的教学动机和行为，另一方面诱发和启动学生的学习动机和行为。2．教师在教学过程中主要表现为组织力和引导力。组织学生围绕着教学课题展开积极的学习活动，引导学生及时发现自己和社会需要的差距，引导学生调动自己的潜力，主动自觉地去解决教学课题，逐步缩小差距，以致达到社会的要求。几乎教学的每个环节，每个具体步骤，都是在教师的这种组织力和引导力推动下展开的。3．学生作为学习的主体，是教学课题的最后完成力。就是说，面对教学课题的要求，在教师的组织引导下，最终完成课题实现自身的发展，还是要靠学生自己的内在力量。教学能否激发学生的这种内在力量，是教学能否顺利进行达到教学目的的关键。这三种力量在教学中是怎样结合的呢?教学合力又是怎样形成的呢?我们知道，在有不同的几种力共同起作用的情况下，调整各种力的方向是形成合力的关键。当这些力的方向相反或交叉射出时，分力之间就会互相抵消，其合力趋于零，甚至等于负值。而当这些分力的方向基本一致或完全同向射出，这时产生的合力最大。由此看来，合力的形成取决于把各种分力组织成一个系统，形成一个力的结构。如果用坐标系的形式来描述，那么，以教学课题或社会需要作为生发点，由此射出两条射线，分别标志教师的引导力和学生的完成力。那么，教师与学生的距离越小，合力越大；距离越大，合力越小。可见，教学合力的大小是与他们的距离成反比的。而真正缩小他们之间的距离，使他们紧密地结合起来，一致起来，从而形成最大的合力，这需依靠教学艺术中的交流艺术。关于交流艺术，限于本文的论题范围，将另文详述。注：①原苏联科斯鸠克：(关于儿童的教育与发展的相互关系》。②日本矢川德光：《国民教育学l⑧日本柴田义松：《教授技术一—教学论入门》。④⑤原苏联达尼洛夫：《苏联学校的教授过程l⑥日本斋藤喜博：《授业》。(责任编辑：雷雨润)(责任校对：石杰)

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